培养学生的创新思维能力，可参考哪些研究成果？
探讨学生创新思维的培养，首先要回到皮亚杰的《发生认识论原理》。这本书的核心是“认知的主动建构”——儿童的思维不是被动接收知识的容器，而是通过与环境互动不断调整认知结构的过程。这种“主动建构”恰恰是创新的底层逻辑：创新不是复制现有结论，而是对原有认知的突破与重构。当教师试图让学生学会“创新”，皮亚杰的理论提供了最基础的指引——尊重学生的主动探索，让他们在决问题中成认知的自我更新。
布鲁纳的《教育过程》则给出了具体的培养路径。他提出“发现学习”，主张教师引导学生通过自己的观察、实验、推理去“发现”知识，而非直接灌输。比如数学课堂上让学生通过摆弄几何图形推导面积公式，科学课上让学生设计实验验证假设。这种学习方式中，学生的思维始终处于“探索状态”，而创新思维的本质，正是这种不依赖现成结论、主动寻找答案的能力。布鲁纳让“培养创新思维”从抽象概念变成了可操作的教学策略。
吉尔福特的《创造性思维》进一步拆了创新思维的结构。他将思维分为“聚合”与“发散”两类，后者是创新的关键——发散思维追求“多方向、多答案”，比如“一块砖的用途”这类问题，训练的就是突破常规的思考能力。吉尔福特的研究让教师明白：创新思维不是模糊的“聪明”，而是可以通过“多答案训练”提升的具体能力。
托兰斯的《托兰斯创造性思维测验》TTCT则关培养的“环境因素”。他设计了衡量创造性思维的四个指标——流畅性、灵活性、独创性、精致性，并通过长期研究发现：那些创新思维突出的学生，往往来自允许“犯错”“标新立异”的课堂。托兰斯的研究提醒教师：创新思维需要宽松的土壤，当学生不用担心“答案错了会被批评”，才会愿意说出不同的想法。
国内学者林崇德的《思维发展心理学》则结合中国学生特点，提出“思维品质”的概念，将创新思维拆为“灵活性”一题多与“独创性”提出独特问题。比如通过“改编应用题”训练灵活性，通过“给课文写不同”训练独创性。他的研究把西方理论与中国教育实际结合，为本土教师提供了更贴合的参考。
这些研究从不同维度搭建了创新思维培养的框架：皮亚杰讲“基础”，布鲁纳讲“路径”，吉尔福特讲“结构”，托兰斯讲“环境”，林崇德讲“本土转化”。它们让“培养创新思维”不再是抽象的口号，而是有规律、可操作的教学实践——创新思维不是天生的，而是可以通过科学方法训练的能力。